Czy istnieją alternatywy dla dyscyplinowania uczniów za pomocą „kija i marchewki”?

Warto zainteresować się trendem w edukacji, który buduje społeczność szkoły w oparciu o idee poszanowania indywidualizmu jednostki oraz dbałości o dobro wspólnoty.

Nie tędy droga

W tradycyjnej szkole nauczyciel tworzy swój autorytet, objawiając wiedzę przed uczniami. Weryfikuje jej przyswojenie, przeprowadzając sprawdziany. Następnie ocenia osiągnięcia każdego dziecka, decydując o jego promocji do następnej klasy. Trudno nie dostrzec, że taki model szkolnictwa przeżywa obecnie kryzys.

Szkoła boryka się z problemem niedotrzymywania kroku przeobrażeniom w kulturze oraz zmianom, jakie zaszły w mentalności młodych ludzi. Żyjemy w czasach zasobów wiedzy rosnących tak szybko, że nie sposób dogłębnie poznać choćby jednej dziedziny. Do tego dochodzi powszechność Internetu i nabywanie kompetencji technologicznych, którymi dzieci mogą przewyższać dorosłych. W takiej sytuacji między uczniem a nauczycielem tracą rację bytu relacje oparte na bezsprzecznym autorytecie tego drugiego. Współczesny uczeń potrzebuje partnera, tłumacza świata.

Bunt i niechęć młodych wzbudza wzmaganie dyscypliny i ograniczanie praw uczniów, przy równoczesnym wzmacnianiu władzy nauczycieli. Dr Jacek Pyżalski z Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi przeprowadził badania w szkołach podstawowych, liceach i gimnazjach całego województwa. Wyniki 143 rozmów z nauczycielami na temat metod radzenia sobie z niesfornymi uczniami wskazują, że coraz mniej skuteczne jest stosowane przez ok. 60% nauczycieli dyscyplinowanie za pomocą „stawiania do kąta”, wzywania rodziców czy odpytywania przy tablicy. Według pedagoga, sukces w rozwiązywaniu problemów wychowawczych jest możliwy do osiągnięcia, gdy relacje między uczniem a nauczycielem opierać się będą na wzajemnej sympatii i szacunku. – Obecnie priorytetowa funkcja edukacji polega na uczeniu dzieci życia społecznego. Ludzie muszą uczyć się przez całe życie, funkcjonować w społeczeństwie konfliktu, gdzie istnieją różne poglądy i przekonania, muszą odnaleźć w świecie swoje miejsce – w tym właśnie ma im pomóc nauczyciel – mówi dr Pyżalski.

Przyglądając się organizacji oświaty można odnieść wrażenie, że w najbliższym czasie konieczna będzie znaczna zmiana polityki edukacyjnej. Jednym z możliwych kierunków jest edukacja demokratyczna.

Jest skąd czerpać

Idee edukacji demokratycznej nie są trendem nowym. Reformy oświaty w tym duchu inicjował w XIX-wiecznych Prusach Friedrich A. Froebel (pedagog, kreator humanistycznego wychowania przedszkolnego). Widział on potrzebę kształtowania samodzielnego myślenia oraz umiejętności życia w społeczeństwie już u najmłodszych dzieci. Jego postulaty nie spotkały się z pozytywnym odbiorem władz, a placówki „Ogrodów dla dzieci” wedle jego pomysłu – zlikwidowano.

Za prekursora szkół demokratycznych można uznać Johna Dewey’a, twórcę Laboratory School w Chicago. Wyszedł on z założenia, że szkoły są instytucjami, które kształtują w dzieciach bierność, a uczniowie po pewnym czasie stają się recesywni, jedynie wchłaniając w siebie to, co jest im przekazywane. Dewey nawoływał do tworzenia warunków, w których dzieci będą mogły rozwijać swą bystrość, spełniać się w aktywności.

W funkcjonującej w latach 1896-1903 placówce, którą współtworzył, nauka w dużej mierze opierała się na doświadczeniach. Dzieci zdobywały umiejętności takie jak szycie, tkanie, gotowanie, które następnie wzbogacano naukową refleksją – tłumaczono przyczyny danych procesów. Dewey przekonywał, że przyszłością oświaty jest poszanowanie samodzielności oraz indywidualności każdego ucznia.

W polskiej myśli pedagogicznej do uznania autonomii i godności dziecka zachęcał Janusz Korczak. Krytykując stosowanie kar cielesnych i psychicznych (poniżanie, ośmieszanie dziecka), pracujący w domu sierot Korczak zachęcał podopiecznych do współgospodarzenia. Tworzył takie instytucje demokratyczne, jak sądy koleżeńskie, samorządy, kółka samopomocowe itd.

Świadomość potrzeby istnienia szkół, które pozwolą uczniowi współdecydować – także o tym, czego i w jaki sposób będzie się uczył – kiełkowała w myśli pedagogicznej od dawna. Ideę tę w pełni zrealizował Aleksander S. Neill. Tworząc w 1921 r. swoją szkołę w Summerhill w brytyjskim hrabstwie Suffolk, Neill przyjął, że dzieci są z natury dobre i że należy dać im swobodę w działaniu oraz decydowaniu o sobie. Wbrew temu, jak się je przyjęło traktować, są rozsądne i wiedzą, co jest dla nich najlepsze.

Neill postulował zmianę celów wychowania – zamiast procesem „tresowania”, które ułatwia życie rodzica, miało się ono stać przywracaniem dzieciom szczęścia. Według reformatora, istnieje silny związek pomiędzy szczęściem a dobrem. Tylko człowiek szczęśliwy może być dobry dla siebie i innych, a osiągnięcie szczęścia nie jest realne w warunkach zniewolenia. „Czekać i patrzeć”, nie wywierać presji – to zasady, którymi powinni kierować się dorośli, aby stworzyć dzieciom warunki swobodnego rozwoju.

Uświadamianie, że edukacja demokratyczna ma za sobą 90 lat doświadczeń, jest ważnym elementem przełamywania nieufności wobec takiej formy organizacji oświaty. – To nie eksperyment i coś radykalnego. Trzeba wiedzieć, że edukacja demokratyczna działa i sprawdza się – przekonywał związany z Summerhill pedagog Leonard Turton w czasie Otwartego Spotkania w ramach Walnego Zgromadzenia EUDEC 2009 (European Democratic Education Community, Europejska Wspólnota Edukacji Demokratycznej), które na przełomie lipca i sierpnia odbyło się w Cieszynie.

Koniec tresury

Mówiąc o szkołach demokratycznych, warto mieć świadomość, że nie istnieje jeden wzorzec takiej placówki. Chociaż zasady „personalizmu pedagogicznego”, jak czasem określa się poglądy Neilla, przyświecają większości szkół, to reguły każdego ośrodka są wypracowywane przez społeczność, która go tworzy. Szkoły takie jak Summerhill czy Sands w Wielkiej Brytanii, placówki związane z IED w Izraelu (patrz ramka), czy Sodbury School w Stanach Zjednoczonych tym między innymi różnią się od wielu szkół „niedemokratycznych”, że są osadzone w lokalnym kontekście, a także odzwierciedlają potrzeby i pomysły osób, które się w nich kształcą.

Najstarsza – Summerhill – to szkoła koedukacyjna z internatem. Po śmierci założyciela w 1973 r., kierownictwo nad nią przejęły jego żona Ena z córką, Zoe Readhead. Przebywa tu obecnie ok. 100 osób, w tym 75 wychowanków – preferuje się przyjmowanie dzieci do 13. roku życia, ale nie jest to „twarda” reguła. Uczniowie mają możliwość przygotować się do egzaminu GSCE („mała matura”). Inną znaną szkołą demokratyczną jest Sands, która powstała, gdy w 1987 r. zamknięto demokratyczną Dartington Hall, a jej uczniowie oraz pracownicy postanowili kontynuować misję. Wśród nich był David Gribble, dziś obok Leonarda Turtona jeden z bardziej znanych propagatorów edukacji alternatywnej.

W Sands nie ma dyrektora, wszystkie postanowienia uchwala społeczność (ok. 60-70 osób). Po próbnym tygodniu, w czasie którego kandydat poznaje zasady panujące w szkole, uczniowie oraz nauczyciele wspólnie decydują o ewentualnym przyjęciu w poczet uczniów. Jak w innych „wolnych szkołach”, także w Sands nie usłyszy się dzwonka, dzieci nie są karane za brak uczestnictwa w zajęciach. Wychowankowie wiedzą, że w imię swej wolności mogą robić wszystko, co chcą, dopóki nie przynosi to szkody innym.

Świadomi praw i obowiązków

Kto oczekuje, że swoboda i brak przymusu powodują chaos i anarchię, zdziwi się widząc, jak skrupulatnie w szkołach demokratycznych przestrzegane są zasady. – Dzieci lubią struktury, prawa, jeśli mają jakiś wpływ na ich ustalanie. Są bardzo entuzjastyczne, jeśli chodzi o wprowadzanie tych reguł w życie – twierdzi Turton.

Jego doświadczenia w pracy z tzw. trudną młodzieżą wskazują, że zmiana atmosfery i charakteru relacji nauczyciel-uczeń często niweluje trudności wychowawcze. W Summerhill już kilkulatek cieszy się takim samym prawem zgłaszania inicjatyw i wyrażania opinii na temat pomysłów innych, jak nauczyciele i kierownictwo szkoły. Podczas spotkań szkolnej społeczności uchwala się reguły, a także omawia zachowania tych, którzy zasady złamali. Taki system to trening demokracji, przydatny w dorosłym życiu – uczy swobodnie wyrażać myśli, sprzyja otwartości oraz opanowaniu trudnej sztuki kompromisu.

Partnerskie traktowanie dzieci nie jest jedynie pustą deklaracją. Świadczy o tym historia, która przydarzyła się Summerhill w czasie rządów Tony’ego Blaira. Placówka przechodziła poważne kłopoty – grożono jej zamknięciem z powodu „niedociągnięć w realizacji programu”. Podczas ważnych negocjacji na temat ugody, naprzeciwko urzędników reprezentujących rząd zasiedli uczniowie pod wodzą 15-letniej dziewczynki. Jej poziom argumentacji i wysoka kultura dyskusji zapewniły sukces szkole oraz zaskoczyły państwowych urzędników.

Również inne funkcje i zadania nie są twardo przypisane do poszczególnych osób: pracownicy administracyjni zamieniają się w czasie lekcji w nauczycieli, niektóre zajęcia mogą prowadzić rodzice, dzieci często przejmują kompetencje kierownictwa i podejmują najważniejsze decyzje, wspólnie wykonuje się prace gospodarcze.

Koncentrując się na odczuciach uczniów, nie można pominąć opinii nauczycieli – dla niektórych praca w takiej szkole jest czymś, czego zawsze szukali. Dla Huw Morgana metody pracy z dziećmi, jakich uczono go na studiach, były nie do przyjęcia. Przeszkadzało mu niepoważne traktowanie uczniów i dopiero, gdy odwiedził Sands, „poczuł się jak w domu”. Ale demokratyczna edukacja nie dla każdego jest taka prosta. Jak mówi Turton: Prawdziwa edukacja demokratyczna, tak jak sam ustrój demokratyczny, to ciężka praca. Nie można się lenić i ukrywać, należy brać udział i mieć odwagę prezentować siebie i swoje pomysły. O ile według Turtona dzieciom przystosowanie się do szkoły demokratycznej przychodzi „tak naturalnie, jak ptakom latanie”, o tyle dorośli muszą zrewidować poglądy, które wpaja im się na studiach, m.in. że „nauczyciel powinien sprawiać wrażenie, jakby wiedział wszystko”.

Szczęśliwi zamiatacze

Szkołom demokratycznym często zarzuca się, że dzieci niczego się tam nie nauczą i nie zrealizują zatwierdzonego programu. Z kolei możliwość rezygnacji ucznia z wybranych zajęć jawi się jako zachęta do próżniactwa. Faktem jest, że w placówkach takich obecność na lekcjach obowiązuje jedynie nauczyciela, a mimo to np. w Summerhill poziom absencji jest znacznie niższy niż w tradycyjnych szkołach Wielkiej Brytanii.

Uczeń sam podejmuje decyzje, czego chce się uczyć, a to zwiększa szanse na jego zaangażowanie w zdobywanie wiedzy. Nauka w Summerhill nie polega na przesiadywaniu w ławce, a po zajęciach „wkuwaniu” dat i pojęć, które po sprawdzianie czy egzaminie można zapomnieć. Mimo braku przymusu, większość uczniów uczy się chętnie, osiągając wysokie noty w czasie GSCE.

Szkoły dążą do tego, aby rozwijać w dzieciach specjalistów, wychodząc z założenia, że każda jednostka, której pozostawi się wybór, ma szansę zostać ekspertem w samodzielnie wybranej dziedzinie. Dzieci podkreślają, że odkąd nikt nie zmusza ich do udziału w lekcjach, mają ochotę uczyć się dla samych siebie.

Jednym z zadań kadry jest wspieranie uczniów w podejmowaniu decyzji. W Sands zachęca się najmłodszych do udziału w większości oferowanych zajęć, dopiero po pewnym czasie mogą zawęzić liczbę przedmiotów i skupić się na ulubionej dziedzinie. Mimo tego, jak twierdzi nauczyciel Martin Roberts, na 11 możliwych przedmiotów, które kończą się egzaminami, dzieci zdają 5-8 egzaminów, a zdarzają się uczniowie, którzy przystępują do wszystkich jedenastu. Niektóre szkoły powołują instytucję „opiekunów edukacyjnych”. Jednym z nich jest właśnie Roberts: Moim zadaniem jest spotkać się z uczniem, którego jestem opiekunem, przynajmniej raz na semestr. W czasie tych spotkań rozmawiamy o jego postępach. Do jego kompetencji należy także utrzymywanie kontaktu z rodzicami i konsultowanie z nimi pracy wychowawczej. Uczniowie mają czuć się samodzielni, ale nie osamotnieni w poszukiwaniu własnej drogi.

Według 17-letniej Sizu, która edukację w Summerhill rozpoczęła w wieku 10 lat, wolność uczy samoorganizacji: W tej szkole możesz robić cokolwiek zechcesz. Jeśli wolisz grać w tenisa zamiast iść na lekcje, robisz tak. Takiej szansy nie dostaniesz w zwykłej szkole. Podkreśla, że konieczność samodzielnego organizowania sobie zajęć dała jej umiejętności podejmowania decyzji. Dzięki Summerhill już dzisiaj czuje się taką osobą, jaką chce być w przyszłości.

Również w Sands uczniowie mogą zrezygnować z udziału w zajęciach wybranego przez siebie kursu, ale nie powinno to być tożsame z nieróbstwem. Zachęca się dzieci, żeby zyskany czas poświęciły na działania artystyczne (szkoła posiada świetnie wyposażone pracownie muzyczne i plastyczne) lub zaangażowanie na rzecz społeczności, jak np. pomoc w przygotowaniu lunchu. Dzięki takim praktykom nawet nie będąc na lekcji – uczeń nie traci czasu i ma możliwość rozwoju.

Podobnie jak w każdej szkole, także tu zdarzają się jednostki, którym mimo wszystkich udogodnień zdobywanie wiedzy nie sprawia satysfakcji. Jak twierdzą pedagodzy związani z wolnymi szkołami, lepiej być szczęśliwym zamiataczem ulic niż sfrustrowanym profesorem akademickim – i nie zmuszają ich do nauki nielubianych zagadnień.

Absolwentów cechuje dojrzałość oraz świadomość tego, co jest w życiu ważne. Świadczyć może o tym wypowiedź 16-letniej Carli (siedem lat w Summerhill): Nawet popełniając złą decyzję wiem, że życie toczy się dalej! Mam świadomość, że nie muszę mieć najwyższych not z GSCE, aby być wartościowym człowiekiem. Dziewczynka podkreśla, że zaletą jej szkoły jest szanowanie czasu uczniów, których nie zmusza się do uczestnictwa w zajęciach tylko dlatego, że „wypada”. Według Zsa-Zsy Shea z Sands, ukończenie takiej szkoły dodaje atrakcyjności na rynku pracy: Możemy o sobie mówić – i tak nas postrzegają – że jesteśmy pracowitymi ludźmi, mającymi jasną wizję swoich celów.

Daleko od Summerhill

Dla placówek edukacyjnych, które próbują przenosić na polski grunt doświadczenia szkół demokratycznych, trafniejszym określeniem byłoby „szkoły demokratyzujące”. Jak dotąd nigdzie bowiem nie udało się w pełni zrealizować koncepcji pedagogicznych np. Neilla.

Mówiąc o ideach wolnej edukacji, należy przywołać nazwisko Krystyny Starczewskiej – polonistki związanej z opozycyjną „Solidarnością”. Wraz z Zespołem Ekspertów Oświaty przedłożyła władzom w 1980 r. dokument „Szkoła jako środowisko wychowawcze”. Nawoływano w nim do odkłamania nauczanej historii, umożliwienia tworzenia szkół opartych na autorskich programach oraz uznania, że misją szkół jest troska o dobro dzieci. Dopiero w czasie przemian ustrojowych udało się Starczewskiej wynegocjować prawo tworzenia szkół społecznych, a nabór do pierwszej z nich odbył się jeszcze przed czerwcowymi wyborami ’89 r. I Społeczne Liceum Ogólnokształcące na ul. Bednarskiej w Warszawie funkcjonuje do dzisiaj, jego patronem jest Maharadża Jam Saheb Digvijay Sinhji.

Szkole zależy na integracji międzykulturowej, przyznaje więc stypendia uchodźcom np. z Gruzji czy Armenii. Uczniowie są zachęcani do udziału w działaniach Amnesty International, Polskiej Akcji Humanitarnej czy Komitetu Helsińskiego, prowadzą spółdzielnię „Kardamon” zajmującą się sprzedażą produktów tzw. sprawiedliwego handlu, organizują Wigilię dla bezdomnych, pomagają dzieciom z domów dziecka. Szkoła działa w oparciu o własną Konstytucję, która stanowi m.in., że uczniowie nie mogą całkiem rezygnować z nauki nielubianych przedmiotów, mają jedynie możliwość wyboru ich poziomu, przy czym zawężeniu zakresu jednego przedmiotu musi towarzyszyć rozszerzenie innego (redukcji nie mogą ulegać tylko lekcje języka polskiego).

W radzie szkoły, sejmie i sądzie koleżeńskim zasiadają wspólnie uczniowie, rodzice i nauczyciele. Również absolwenci włączają się w życie placówki, część z nich powraca po studiach jako nauczyciele. Należy do nich Ika Matyjaszkiewicz, która o szkole pisze tak: Zdać na Bednarską to decyzja na całe życie – na zawsze już pozostaje się w kręgu tworzących to miejsce ludzi i idei. To nie jest zwykła szkoła, bo nie można jej po prostu skończyć i odejść. Wróciłam tu jako nauczycielka i znowu czuję, że jestem w centrum ważnego i mądrego przedsięwzięcia. Uczniowie z ulicy Bednarskiej często na dobre wiążą się z działalnością społeczną.

Idee Bednarskiej realizują także stołeczne Gimnazjum przy ul. Raszyńskiej oraz Wielokulturowe Liceum Humanistyczne im. Jacka Kuronia. Również z tymi placówkami współpracuje duża grupa absolwentów SLO, m.in. prowadząc fakultety i seminaria.

Warto jednak pamiętać, że szkoły z wysokim czesnym, jakimi są powyższe placówki, to miejsca elitarne, w których „demokracji” doświadczyć mogą jedynie uczniowie z majętnych rodzin. Można spotkać się z opinią, że jedyną polską szkołą, która zbliżała się do demokratycznych idei, był Szkolny Ośrodek Socjoterapii. SOS powstał w 1981 r. na warszawskiej Pradze jako eksperymentalny projekt pedagogiczny; stanowił rozszerzenie działalności przyszpitalnej klasy dla leczących się narkomanów. Jedynymi regułami szkoły były zakazy używania narkotyków i stosowania przemocy. W krótkim czasie SOS przyciągnął i dał schronienie artystom, dziwakom i buntownikom (jedną z postaci związanych z placówką był Andrzej Stasiuk). Pierwsze lata działalności SOS owiane są dzisiaj legendą. Ci, którzy w tamtym czasie należeli do społeczności, wspominają niezwykły charakter relacji z nauczycielami. Zainteresowanie uczniów nauką było jednak marginalne. Od lat 90. charakter szkoły uległ przeobrażeniom, nauczyciele, którymi dawniej byli terapeuci, zmieniali się w pedagogów. Zaczęto przykładać większą wagę do zdobywania wiedzy, uczniów z problemem narkotykowym otacza się terapią rodzinną itp.

Kolejna próba stworzenia wolnej szkoły była inspirowana doświadczeniami Summerhill. Innowacyjny program 44 LO w Łodzi, który opracowano we współpracy z pedagogami i psychologami z Pracowni Alternatywnego Wychowania, został zatwierdzony przez MEN w 1992 r. Pierwszego września tego samego roku placówka rozpoczęła działalność.

Co decydowało o rewolucyjnych charakterze łódzkiego liceum? Rezygnacja z ocen na rzecz opisu umiejętności ucznia, otwarcie szkoły do godziny 20.00 (umożliwiające korzystanie z oferty dodatkowych zajęć, a także indywidualnej pracy z nauczycielem), wprowadzenie zajęć o charakterze terapeutycznym (np. fakultatywnej psychoedukacji), czy wreszcie spotkania społeczności szkolnej, w czasie których miały zapadać wspólne decyzje. Szansy dla siebie w „Czwórkach” zaczęła upatrywać młodzież, która nie potrafiła przystosować się do zasad i wymagań „normalnych” szkół publicznych, przechodziła kryzysy emocjonalne związane z dojrzewaniem oraz problemy rodzinne.

– Dano nam możliwość stworzenia szkoły, ustanowienia norm i reguł, według których chcemy funkcjonować. O dziwo, nie pojawiła się anarchia: skoro możemy, to nie ustanawiamy żadnych reguł. Wręcz odwrotnie; okazało się, że ta „zdeprawowana” młodzież jest w stanie wynegocjować zasady, a także znajdować rozwiązania, kiedy są one łamane. Gdy teraz na to patrzę, to zdobywaliśmy konkretne umiejętności życia w społeczeństwie, wyrażania własnego zdania, przekonywania ludzi do tego, co dla nas ważne – wspomina Magdalena Trzaskała, absolwentka pierwszego rocznika „Czwórek”, obecnie pracująca w nich jako psycholog.

W pewnym momencie placówka stała się przestrzenią, która jako jedyna w Łodzi zajmowała się pogłębioną pracą wychowawczą. Często osoby, które nie radziły sobie w innych szkołach, dzięki partnerskim relacjom odkrywały zdolności, o jakie w poprzednich placówkach nawet by ich nie podejrzewano. Niestety, jak twierdzi Trzaskała, liceum stopniowo zatraca swoją wyjątkową tożsamość: Z tamtej szkoły została legenda, dobre i złe opowieści o niej. 44 Liceum straciło charakter, swoją wyjątkowość i niepowtarzalność. Wypalił się taki system pracy, gdyż okazał się niezwykle trudny i kosztowny.

Niepokój o przyszłość placówki, nadal dość mocno odmiennej od przeciętnej, budzi także wypowiedź obecnej uczennicy, Kasi Pawlak: Ludzie nie mają ochoty włożyć trochę wysiłku w to, aby było jak kiedyś. Nie przychodzą na spotkania społeczności. Nauczyciele też się pozmieniali, bardziej kierują się ku „starym, sprawdzonym zasadom”. Oczywiście, są jeszcze wyjątki. Ale co z tego, że jest parę jednostek, które chcą coś robić – do stworzenia całej współgrającej szkolnej społeczności potrzeba zaangażowania wszystkich.

Mimo zmian, uczniowie i absolwenci pozytywnie wyrażają się o szkole. – W 44. nauczyłam się czegoś ważniejszego, niż rozwiązywanie zadań z chemii… Pokazano, że mój głos jest ważny, że jeśli czegoś chcę, mogę to osiągnąć, gdy dobiorę odpowiednie środki. Nauczyłam się szacunku dla cudzych decyzji, poglądów i tego samego wymagam od innych – mówi Dominika Brożyńska, absolwentka z 2007 r., obecnie związana ze Stowarzyszeniem Artystyczno-Edukacyjnym PORT-Łódź, zajmującym się m.in. propagowaniem idei demokratycznej edukacji.

(Nie)demokracja w edukacji

Dla władz oświatowych szkoły demokratyczne są tworem kłopotliwym. „Antydemokratyczna” forma edukacji jest „dobra, ponieważ znana”. Były minister edukacji Roman Giertych twierdził, że o demokracji w szkole nie może być mowy – jak mówił, „demokracja jest dla ludzi świadomych, nie dla dzieci”. Zamiast niej proponował dyscyplinę, która miała według niego uleczyć zepsutych i zdeprawowanych uczniów polskich szkół. Wygłaszając takie tezy, zapomniał o jednym: Młodzież nie „popsuła się” w szkołach demokratycznych, lecz w tradycyjnych placówkach, w których uczniowie nigdy tak naprawdę nie mogli stanowić o sobie i współdecydować o ich formie.

Czytając i słuchając opowieści o szkołach demokratycznych, trudno nie pozazdrościć atmosfery, metod pracy oraz efektów, jakie uzyskują te placówki. Naiwne byłoby marzenie o takiej reformie edukacji, która każdą polską szkołę przemieni w Summerhill. Jednak już rozwiązania izraelskie pokazują, że ciekawe efekty można osiągnąć na znaczną skalę stosunkowo niewielkim wysiłkiem. Również w Polsce są realne i nie wymagają dużych nakładów finansowych takie zmiany, które wzmacniać będą samorządność uczniów, nakłaniać rodziców do angażowania się w życie szkoły, promować idee dialogu, rozwijać kreatywność, zachęcać nauczycieli do zmiany relacji z uczniami na bardziej partnerskie. Jeśli dorośli odpowiedzialni za oświatę (władze centralne i samorządowe, dyrektorzy szkół i pedagodzy, rodzice), wykrzesają z siebie chęci, być może ich dzieci będą miały szansę, zgodnie z koncepcjami Neilla, odkryć w sobie wewnętrzne dobro, mieć odwagę realizować własne pasje, a w ostatecznym rozrachunku – być aktywnymi obywatelami.

Ilona Majewska, współpraca Dominika Brożyńska

Tekst ukazał się w 47 numerze magazynu „Obywatel” z 2009 roku